Faire l’économie de l’histoire au lycée ? L’évacuation progressive de l’histoire économique dans les programmes de SES

 

Avant toute chose, au nom de l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES), je vous remercie très sincèrement pour cette invitation à réfléchir collectivement sur la place de l’histoire économique dans l’enseignement. Cette dimension historique est d’autant plus vive pour nous en cette période que nous célébrons le cinquantenaire de l’introduction de l’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) dans les filières générales du lycée français.

S’agissant de la place de l’histoire économique dans cet enseignement, cette intervention pourrait être très courte, puisqu’elle en a été réduite aujourd’hui à une portion plus que congrue.

Pour autant, cela n’a pas toujours été le cas, bien au contraire. Ainsi, pour saisir l’évolution de cette place de l’histoire économique dans les SES, il importe de revenir succinctement sur l’histoire des SES elles-mêmes.

Généralisé à la rentrée 1967 après une expérimentation dans le cadre de la réforme Fouchet sous le nom d’ « initiation aux faits économiques et sociaux », l’enseignement de sciences économiques et sociales (SES) vise alors explicitement à « ouvrir l’école sur la société » et institutionnaliser une « troisième culture » entre lettres et sciences « dures »[1].

Néanmoins la dénomination retenue pour le désigner est déjà en elle significative : il ne s’agit pas d’un enseignement des sciences humaines au sens le plus large du terme, ni même des sciences sociales, mais on souligne d’emblée la dissociation entre ces dernières et l’économie considérée à part.

Comme l’a noté Pascal Le Merrer il y a vingt ans, l’enseignement des SES marque alors un aboutissement autant qu’une rupture dans l’enseignement de l’économie en France, venant à la fois compenser l’échec de projets visant à introduire un tel enseignement transdisciplinaire à l’Université et précédant une normalisation de celui-ci[2].

Ce nouvel enseignement présente ainsi d’emblée une double particularité : la première est de nature pédagogique et consiste à privilégier les méthodes actives au cours magistral, l’autre épistémologique, via l’invitation à dépasser les frontières disciplinaires constituées dans la sphère académique pour prendre appui sur un « champ de savoirs vaste et pluriel »[3] afin d’étudier différents « objets-problèmes » dans leurs différentes dimensions – économique, sociologique et historique notamment.

Il s’agissait ainsi moins de transmettre aux élèves « des formations disciplinaires ajoutées les unes aux autres que de leur donner un certain état d’esprit, une certaine curiosité », selon les mots de Marcel Roncayolo, chargé à l’origine avec Guy Palmade de coordonner la mise en œuvre de ce nouvel enseignement. Ces derniers de même que Charles Morazé qui les a introduits à ces positions sont également des proches de Fernand Braudel, membres de l’école des Annales dont l’approche imprègne de ce fait celle des SES naissantes. Cette empreinte de l’histoire-géographie est renforcée par la participation volontaire d’un certain nombre d’enseignant-e-s de cette discipline aux côtés de leurs collègues de sciences et techniques de l’économie pour venir prodiguer ce nouvel enseignement, faute d’un corps spécifique encore formé.

Les instructions officielles qui présentent les premiers programmes de 1967 mettent ainsi bien en garde contre une spécialisation disciplinaire trop précoce et insistent notamment sur la contextualisation historique et géographique des connaissances.

Parmi les trois thèmes de la classe de 2nde regroupés sous l’intitulé : « les hommes, leurs besoins et leurs activités », on retrouve ainsi cette remarque : « Il apparaît utile de reporter en introduction de cette troisième partie les notions d’histoire économique et technologique. Cette étude, appuyée sur les connaissances acquises en classe d’histoire par les élèves, devrait rappeler les caractères de la ‘’Révolution industrielle’’ et les lignes générales du développement, en restant dans le cadre limité de nos sociétés occidentales. Les mécanismes mêmes de la croissance et de l’industrialisation seront étudiés en classe terminale. En classe de seconde, il s’agit seulement de replacer dans leur contexte la spécialisation croissante des activités économiques et leur diversification, les aspects du travail et les étapes du progrès technique ».

De même, le programme de la classe de 1ère, « la vie économique de la nation » introduit l’année suivante et surtout celui de terminale, « Croissance et développement », en 1969, invitent-ils à accorder une attention particulière à la dimension historique, qu’il s’agisse de la diversité des processus de développement et des systèmes politico-économiques (dans un monde rappelons-le bi, voire tripolaire où certains, tels Rostow tentent de naturaliser le modèle étasunien), des processus de croissance, du changement social et des relations internationales (commerciales notamment).

Les réformes successives des programmes en 1982, 1988, 1993, 1998 et 2010 pour la dernière en date vont cependant marquer un évidement progressif de cette dimension historique, au profit de l’économie et d’une approche de la société en termes de « données sociales » au détriment d’approches des rapports sociaux plus fines, comme l’analysent Elisabeth Chatel et Gérard Grosse[4].

Néanmoins, les programmes de la décennie 1990 font rentrer l’histoire économique, sortie par la porte des faits par la fenêtre de la pensée économique.

 L’enseignement, optionnel, de spécialité consiste en effet à aborder un certain nombre de thèmes des programmes de tronc commun à partir des analyses d’un auteur nommément cité, en l’occurrence Ricardo, Marx, Keynes ou Schumpeter. Par ailleurs, la place de la sociologie et surtout de la science politique sont revalorisées, tandis que l’approche interdisciplinaire par objets plutôt que par discipline est conservée, les ponts entre chapitres différents étant même davantage signalés.

La rupture la plus profonde est intervenue avec les actuels programmes, introduits au début de cette décennie.  Celle-ci prend ses distances avec le projet originel des SES en adoptant comme objectif principal explicite de former les élèves aux « savoirs disciplinaires » pour les amener à « une approche scientifique du monde social ». Celui-ci prend ainsi l’ascendant sur celui d’« offrir aux élèves une plus grande intelligibilité du monde contemporain sous ses aspects économiques et sociaux ».

Les disciplines de référence sont ainsi plus étroitement distinguées  et si des « regards croisés » sont conservés sur certains thèmes, ils sont désormais largement relégués en fin de programme. De même, avec la refonte totale de l’enseignement optionnel en terminale, désormais divisé en une option dite « économie approfondie » et une autre dénommée « sciences sociales et politiques », les auteurs considérés comme « classiques » dont les textes étaient étudiés attentivement pour les élèves choisissant l’option de SES en terminale ont également disparu des programmes

Enfin, tant en économie que dans les autres sciences sociales, l’individualisme méthodologique reçoit une place prépondérante au détriment du pluralisme épistémologique et méthodologique.

Ce dernier point est particulièrement crucial car à côté de cet enjeu du reflux du pluralisme disciplinaire et épistémologique, l’entrée individualiste privilégiée tend à évacuer toute dimension historique. Pour ne prendre qu’un exemple de cette volonté de « faire science », il suffit de lire le récent ouvrage de Pierre Cahuc et André Zylberberg[5] qui, au-delà de l’outrance de son titre, le négationnisme économique, ramasse bien ce qu’un tel programme visant à se légitimer par la science en singeant les protocoles expérimentaux de la médecine. Je vous mets au défi d’y trouver la moindre trace d’une quelconque perspective historique – inutile puisque les acteurs sociaux seraient sensés se comporter toujours de la même manière en effectuant des calculs d’optimisation en fonction des paramètres de leur environnement immédiat…

Il serait cependant fallacieux d’affirmer que toute trace d’histoire économique aurait été bannie des programmes de lycée : nous sommes certes invités par les indications complémentaires du programme à engager une « étude des séries longues » de la croissance du PIB, à partir ensuite de « l’observation des fluctuations économiques » pour mettre l’accent sur la variabilité de la croissance et sur l’existence de périodes de crise ou encore à « partir d’une présentation stylisée des évolutions du commerce mondial » pour s’interroger sur les déterminants des flux internationaux de biens et services, même si, concernant le chapitre sur « la place de l’Union européenne dans l’économie globale », il est expressément précisé qu’il ne faut pas « entrer dans le détail des évolutions historiques ».

Nombre de travaux, tel que le récent ouvrage de Robert Salais[6], ont pourtant montré l’importance de se plonger dans lesdits « détails » pour saisir l’organisation de l’UE aujourd’hui et les logiques qui les sous-tendent…

Bref, si en vertu de la liberté pédagogique, il reste théoriquement possible à l’enseignant-e soucieux de redonner une épaisseur historique à l’analyse des concepts, faits et mécanismes socio-économiques, cette dimension n’est que peu valorisée par les programmes, qui les envisagent au mieux comme un point d’accroche. Et ce travail, qui gagne du reste à être effectué en coopération avec l’enseignant d’histoire-géographie, s’avère d’autant plus difficile à mener que les programmes actuels ont pris un caractère encyclopédique compte tenu du nombre de connaissances à transmettre au regard du temps d’enseignement qui peut leur être consacré.

De ce point de vue, il n’est certainement pas anodin que les représentants patronaux aient invoqué l’allégement récent du programme de 2nde pour justifier de leur démission collective du Conseil national éducation économie.

La question du temps constitue décidément un enjeu primordial, mais ce n’est pas à des historien-ne-s qu’il est besoin de le rappeler !

par Igor Martinache, vice-président de l’APSES

[1] Sur le contexte de l’introduction et l’évolution des SES, voir notamment  Elisabeth Chatel, « Genèse d’un enseignement de l’économie intégré aux sciences sociales dans l’enseignement secondaire français entre 1964 et 1966 », Education et sociétés, n°35, 2015,  pp.33-49 ; Elisabeth Chatel et Gérard Grosse, « L’enseignement sociologique au lycée : entre problèmes sociaux et sociologie savante », Éducation et sociétés, vol. 1, nº 9, 2002, pp.127-139.

[2] Pascal Le Merrer, « Les S.E.S. : un aboutissement et une rupture dans l’essor de l’enseignement de l’économie et des sciences sociales en France », Revue française de pédagogie, 1995,  vol.112, n°1, pp. 21-31.

[3] Elisabeth Chatel (dir.), 1993 [1990], Enseigner les sciences économiques et sociales. Le projet et son histoire, Lyon, INRP

[4] Elisabeth Chatel et Gérard Grosse, « L’enseignement sociologique au lycée : entre problèmes sociaux et sociologie savante », Éducation et sociétés, 2002, vol. 1, nº 9, pp.127-139

[5] Pierre Cahuc et André Zylberberg, Le négationnisme économique, Paris, Flammarion, 2016. Voir également les réactions suscitées par ce dernier, notamment celle d’André Orléan : « Quand Messieurs Cahuc et Zylberberg découvrent la science », Alterecoplus.fr, 12 septembre 2016.

[6] Robert Salais, Le viol d’Europe, Paris, PUF, 2013.

Crédit image de une : « Claremont High School, Television in the classroom »- Tasmanian Archive and Heritage Office: AB713-1-9607 en cc sur Flickr


Rédaction

Association française d'histoire économique (AFHE)

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