Archives de catégorie : Enseignement secondaire

Communiqué du collectif Aggiornamento

L’histoire-géographie au lycée, l’urgence du changement !

11 juin 2012

Par


Rédacteurs : Laurence De Cock, Eric Fournier, Philippe Olivera, Christophe Bocquillon, Vincent Capdepuy, Cédric Perrin, Laurence Khichane, , Laurent Gayme, Servane Marzin, pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie

A l’heure où l’année s’achève et alors que nous venons de prendre connaissance des premiers sujets de Bac S à l’étranger (Amérique du Nord, Pondichéry, Liban), le moment est venu de tirer un bilan provisoire de l’expérience chaotique de la première mise en œuvre du programme de 1ère.

Le retour au réel est saisissant, après les propos lénifiants dont nous avons été abreuvés toute l’année par notre hiérarchie. On nous avait affirmé qu’il était inutile de montrer notre sempiternel scepticisme face aux exigences d’un programme proclamé vertement comme novateur et ambitieux, pour lequel nous serions « accompagnés » dans nos premiers pas. On avait assuré que les sujets seraient d’une extrême simplicité et n’auraient de « composition » ou de « commentaire critique de documents » que les noms. Les sujets qui ont été en réalité proposés aux candidats valident en fait malheureusement nos diagnostics et nos craintes tant sur les nouveaux programmes que sur la définition des épreuves[1].

Entre autres exemples, la composition portant sur le totalitarisme nazi (genèse, spécificités, dénazification) exige en deux pages « sans problématique mais avec une conclusion dégageant les enjeux du sujet » (sic) de croiser plusieurs chapitres au sein d’un même thème (pour celui qui aura gardé l’entrée par thème) ou plusieurs thèmes (pour celui qui aura choisi une architecture chronologique). Concernant l’analyse documentaire, la « très riche » caricature portant sur la fin de l’URSS demande aux candidats de maîtriser les insurrections de Prague et Budapest, l’héritage léniniste – on nous dira qu’ils les ont vus en 3ème – mais aussi la répression des marins de Cronstadt (vue lors d’un séjour linguistique en Russie  peut-être, ou à la télé ?)… Autant d’évènements hors-programme. En géographie, l’absence de croquis a eu comme conséquence de donner trois documents à commenter en deux heures, ce qui a accentué la difficulté de l’épreuve dite « facile » et laissé un goût amer à tous les enseignants auxquels on a conseillé de donner clé en main des croquis lisibles et synthétiques.

Tout cela confirme l’impossibilité de faire face aux injonctions contradictoires du programme, et montre à quel point l’Institution est restée sourde aux multiples  interpellations des enseignants, des syndicats et des associations. La gageure consistant à poser des sujet complexes sur des questions qu’il n’a été possible que survoler, bien souvent par le recours à des polycopiés, pose désormais question sur la façon dont il va être possible dévaluer des copies qui seront immanquablement très en deçà des exigences affichées. Va-t-on nous demander de surnoter les copies, afin de masquer la réalité et ainsi attester du bien fondé de la politique ministérielle ? Il nous reste à espérer, qu’en cette ère de « changement », un communiqué triomphant sur la « réussite sans faille » de cette toute nouvelle épreuve ne soit pas déjà rédigé, sous presse, et prêt à être massivement diffusé.

En conséquence, déni, inconscience et posture structurellement défiante vis à vis des enseignants de la part de l’Institution ont entaché ce programme et hypothéqué les chances de réussite des élèves et de leur attrait pour la discipline l’an prochain. Et maintenant ? Face à ce bilan de catastrophe (annoncée et désormais confirmée) pour les élèves profondément déstabilisés et les collègues désorientés, il nous semble indispensable de décider au plus tôt les mesures suivantes et d’ouvrir très vite les chantiers qui s’imposent :

1) Dès la rentrée 2012, il faut alléger ce programme infaisable d’un tiers de son volume (soit environ huit « études » d’histoire et huit « études » de géographie : le strict minimum, au vu des retours des uns et autres). C’est à cette condition là seulement qu’il redeviendra possible d’enseigner l’histoire et la géographie en première l’an prochain dans des conditions, sinon satisfaisantes, du moins supportables. De même faut-il alléger l’épreuve de première S pour ne garder que deux exercices (comme en terminale) pour lesquels les candidats auront le choix dans la partie mineure comme dans la partie majeure. Mais il ne s’agirait là que d’arrêter le massacre sans régler aucun problème de fond.

2) Dès l’an prochain, il faudra mener une évaluation globale (transparente et impliquant les enseignants) et une refonte en profondeur de l’ensemble des nouveaux programmes de lycée (seconde, premières technologiques) qui se sont succédé dans la plus grande précipitation depuis quelques années. En effet, outre la question de l’histoire-géographie en série S qu’il faut trancher vite en préalable, comment l’indispensable et urgente révision du programme de première générale pourrait-elle être menée sans tenir compte de l’amont (la seconde), des autres voies (STI et STG), et de l’aval (terminale) ? Plutôt que l’improvisation désordonnée et la course aux obstacles auxquelles nous venons d’assister, c’est d’une véritable vision d’ensemble de l’histoire-géographie au lycée que nous avons besoin pour reconstruire des programmes pérennes et permettant l’adhésion de ceux qui sont censés les appliquer.

3) Enfin, parce qu’une vision claire au lycée ne peut se dégager sans une réflexion approfondie de l’ensemble des enseignements au collège et en primaire (où les nouveaux programmes élaborés dans les mêmes conditions aboutissent à des problèmes comparables), il nous semble urgent de lancer en parallèle une réflexion nationale sur les objectifs et les grandes lignes de l’enseignement de l’histoire-géographie. Ce qui ne peut sans doute aller sans un retour sur les graves régressions ayant frappé les procédures institutionnelles d’élaboration des programmes ces dernières années.


[1] Voir notre rubrique « 1ère, programme impossible ? » qui comporte  13 interventions sur cette question depuis que les programmes de 1ère ont été mis en consultation en avril 2011 : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

Motions de l’APHG – mai 2012 –

L’Association des professeurs d’Histoire-Géographie (APHG) a adopté au début du mois de mai trois motions sur l’avenir de l’enseignement de ces disciplines dans le cycle secondaire.

Motion 1  : A propos des épreuves anticipées d’histoire- géographie de1S pour le baccalauréat 2012

Etonné par les sujets de composition donnés lors de l’épreuve anticipée de Baccalauréat S à Pondichéry, le comité national de l’A.P.H.G., réuni ce jour, rappelle que les Inspecteurs Généraux rencontrés à plusieurs reprises pendant l’année avaient assuré que les sujets ne poseraient aucune difficulté. L’intitulé du premier sujet (« L’U.R.S.S. de la déstalinisation à la Glasnost ») est très complexe et ne répond qu’imparfaitement aux textes du programme et des fiches-ressources.
Le second sujet porte sur le dernier chapitre d’Histoire, que de nombreux collègues n’auront pas eu le temps de traiter. Le comité national ne peut croire que l’Inspection Générale ignore l’impossibilité de mettre en œuvre quantitativement et qualitativement les nouveaux programmes dans leur totalité. Les faits confirment malheureusement les craintes que l’A.P.H.G. avait exprimées lors des consultations sur les projets de programmes.
Le comité national déplore par ailleurs l’absence de choix dans les sujets de commentaire de document et de croquis.
Par conséquent, le comité national de l’A.P.H.G. demande à l’Inspection Générale de veiller à respecter sa parole et à faire en sorte que les sujets qui seront donnés dans tous les centres de baccalauréat soient cohérents et réalisables pour des élèves de Première.


Motion 2  : La suppression de l’épreuve anticipée de bac de 1èreS en juin 2013 Rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S à la rentrée de septembre 2013

L’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie (APHG) rappelle ses revendications exprimées dans son Manifeste issu des Etats généraux réunis en janvier 2012 et souligne l’attention particulière portée à la place de l’enseignement de l’Histoire-Géographie dans la filière scientifique.

L’APHG s’appuyant sur les engagements de Monsieur François Hollande, énoncés dans son « Discours sur l’Ecole et la Nation » prononcé le 9 février 2012 à Orléans, demande le rétablissement de l’Histoire-Géographie comme matière obligatoire en Terminale S. Elle souhaite très vivement que cela soit effectif dès la rentrée 2013.

L’APHG demande la suppression de l’épreuve anticipée d’Histoire-Géographie dès la session de juin 2013. Les élèves entrant en Première S à la rentrée 2012 passeraient alors l’épreuve d’Histoire-Géographie en fin de Terminale en juin 2014.

Dans l’urgence, l’APHG demande que tout soit fait pour que l’option Histoire-Géographie soit ouverte dans tous les établissements publics dans toutes les Académies à la rentrée 2012.

Motion 3 : Révision des programmes et participation sous forme de propositions

L’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie demande que soient refondus et réadaptés en profondeur les programmes de Lycée, dans les deux ans à venir – selon l’esprit des Etats-généraux de janvier 2012 – et que soit pris en compte convenablement le rétablissement de nos disciplines comme matières obligatoires dans toutes les classes terminales.
Pour l’élaboration de ces futurs programmes, le Comité National de l’APHG réuni le13 mai demande :
• que l’A.P.H.G. soit fortement associée à la réflexion préalable à leur rédaction.
• que les consultations effectuées auprès de l’ensemble des collègues soient désormais réellement prises en compte, ce qui exige un calendrier laissant le temps à la réflexion de chacun et à l’examen attentif des remontées.
Dans l’immédiat, afin de permettre aux collègues de travailler plus sereinement et aux élèves de bénéficier d’un enseignement plus cohérent, l’APHG rappelle le nécessaire respect du principe de liberté pédagogique, en particulier pour permettre à chaque professeur de traiter, s’il le souhaite, les programmes actuels de lycée, avant leur révision, dans une approche plus chronologique.

Afin d’alléger la charge financière des familles, l’A.P.H.G propose que le programme de Terminale S appliqué de façon transitoire corresponde de façon allégée, à celui des Terminales L et ES.

Il est impératif aussi que soient définis, dès septembre 2012, des axes prioritaires à traiter impérativement en vue des épreuves du baccalauréat, dans les programmes de Terminales L et ES, car ceux-ci nous paraissent trop ambitieux par rapport au temps imparti.

 

Communiqué de presse de l’APSES du 3 avril 2012

Fusion SES / Economie – Gestion : Malgré leur succès, les SES encore
remises en question

Fusionner les Sciences Economiques et Sociales et l’Economie – Gestion ?
Les sciences économiques et sociales dérangent-elles tant le Ministère de l’Education
Nationale ? Après une refondation des programmes – publiés malgré une contestation de
toutes parts – et la mise en œuvre d’une épreuve de baccalauréat qui interdit les sujets
invitant les élèves à débattre, voici que dans sa circulaire de rentrée et dans un rapport
ministériel, le Ministère préconise d’offrir à « titre expérimental » en seconde « un
enseignement à caractère économique mettant en jeu les éléments relevant à la fois des «
sciences économiques et sociales » et des « principes fondamentaux de l’économie et de la
gestion ».
L’aboutissement d’une stratégie ancienne
Cette proposition est le fruit d’une stratégie énoncée explicitement en 2007 devant la
commission Pochard par Bernard Thomas, devenu ensuite conseiller du Ministre Luc
Chatel, cette stratégie consistant à faire disparaître les SES par absorption et dissolution:
« Alors le débat c’est bien sûr ensuite « qui [enseigne l’économie] » et « qu’est-ce qu’on y
met » ? Sur la question de savoir qui le fait, il n’y a pas en France que des professeurs de
sciences économiques et sociales, il y a aussi des professeurs d’économie et gestion (…) Je
pense, qu’ils gagnent, eux, et leur enseignement et leurs programmes à être connus , que je
pense qu’il y a une piste quelque part, là, en mettant un peu l’ensemble dans un pot
commun des sciences économiques et sociales théoriques, il en faut… il en faut ! On fait bien
de la philosophie ! Mais en allant jusqu’à l’enseignement de l’entreprise (…) »
Les SES qui dégoûteraient les élèves du marché, l’Economie-Gestion qui réconcilierait les
élèves avec la libre entreprise : autant de fantasmes durablement ancrés au Ministère
qui expliquent leur volonté de voir disparaître une discipline à laquelle on reproche
d’attirer trop d’élèves !

S’affranchir des programmes nationaux ?
Le Ministère n’hésite pas à proposer une disposition contraire au cadre réglementaire
que l’on peut lire sur son site : l’expérimentation (prévue à l’article 34 de la loi Fillon),
« permet la mise en oeuvre d’expérimentations qui ne dérogent pas à la loi. Ainsi, [il] n’est
pas possible de déroger au contenu des programmes, de caractère national […]. ».
Imagine-t-on en effet que chaque lycée puisse fusionner un cours de Français avec un
cours d’Histoire en divisant l’horaire global par deux ? Peut-on imaginer que la
sociologie soit marginalisée dans un enseignement hybride, qui, limité à 90 minutes
par semaine pour traiter 2 programmes dénoncés pour leur lourdeur, devrait aussi
aborder la macroéconomie, la microéconomie, la gestion et le droit ? On devine la partie
du programme actuelle de SES qui ferait les frais de cette expérimentation.
L’APSES dénonce cette nouvelle offensive idéologique contre l’enseignement des SES.
Elle appelle tous les collègues de lycée à faire refuser en conseil d’administration toute
tentative de fusionner les SES et l’Economie Gestion en seconde, et se déclare prête à
attaquer devant le tribunal administratif toute expérimentation qui ne respecterait pas
le cadre législatif en vigueur.

 

Association des Professeurs de Sciences
Economiques et Sociales
http://www.apses.org

Marjorie Galy – Présidente – marjorie.galy@wanadoo.fr
Erwan Le Nader – Vice-président – erwan.le.nader@gmail.com
Patricia Morini – co-secrétaire générale – patricia.morini@laposte.net
Kevin Hédé – co-secrétaire général – kevin.hede@gmail.com

L’AFHE dénonce les attaques antisémites portées contre M. Laurent Wirth

L’AFHE a officiellement pris position contre les nouveaux programmes d’histoire et de géographie issus de la réforme du lycée. Nous constatons, avec consternation, que d’autres ont choisi de réagir par des attaques personnelles et antisémites à l’encontre de Monsieur Laurent Wirth, doyen de l’inspection générale d’Histoire-géographie. Nous refusons de voir le débat porter sur ce terrain et nous nous associons au communiqué de l’APHG1 qui dénonce ces attaques

  1.  2012/03/05 : « L’APHG dénonce les accusations fomentées contre le Doyen de l’Inspection générale d’Histoire et de Géographie » ; consultable à cette adresse : http://www.aphg.fr/actualites/communiques-et-motions.html []

Communiqué de l’APSES – 7 mars 2012

Stage obligatoire en entreprise : quand les députés UMP veulent rééduquer les enseignants (Communiqué de presse de l’APSES du 7 mars 2012)

mercredi 7 mars 2012

Stage obligatoire en entreprise : quand les députés UMP veulent rééduquer les enseignants

Le 21 février dernier, un groupe de députés UMP emmené par Olivier Dassault et Jean-Michel Fourgous a déposé une proposition de loi visant à augmenter les taxes sur le tabac afin de financer un stage obligatoire de trois mois en entreprise pour tout lauréat aux concours d’enseignement de sciences économiques et sociales ou d’économie-gestion afin de les « aider à se familiariser avec le monde économique marchand et avec l’économie réelle ».

Si L’APSES se félicite de pouvoir contribuer indirectement aux politiques de santé publique, elle tient à dénoncer l’absurdité de cette proposition qui dévoile le mépris et la méconnaissance profonde de ses auteurs quant aux compétences requises pour que les enseignants accomplissent à bien leur mission. En effet, ce qui fonde la légitimité des savoirs que transmettent les enseignants, ce n’est pas leur vécu personnel, mais bien leur maîtrise et leur capacité à transmettre le contenu de travaux documentés et reconnus de chercheurs spécialistes. C’est pour cette raison que personne n’a songé jusqu’ici à offrir aux enseignants d’histoire-géographie un tour du monde ou une immersion commando en zone de conflits pour enseigner les guerres « réelles », pas plus qu’il n’est demandé aux enseignants de sciences de la vie et de la terre d’être tombés malade avant de pouvoir étudier avec leurs élèves le système immunitaire !

Aussi, plus que d’un stage en entreprise, les enseignants ont avant tout besoin d’une solide formation scientifique et pédagogique, ce que la majorité actuelle a supprimé pour l’ensemble des enseignants stagiaires du premier et second degré. Cherchez l’erreur…

Rappelons pour finir que les enseignants organisent fréquemment avec leurs élèves des visites d’entreprises diverses et variées pour lesquelles ils rencontrent parfois les plus grandes difficultés, car nombreuses sont les entreprises qui peinent à leur ouvrir leurs portes. Si messieurs Fourgous et Dassault voulaient être utiles à la culture économique des Français, c’est de ces questions qu’ils devraient s’emparer pour aider les professeurs.

http://www.apses.org/initiatives-actions/communiques-et-courriers/article/stage-obligatoire-en-entreprise

 

L’OURS Droit d’inventaire n°8 : La France a-t-elle peur de son histoire ?

Un dossier sur l’enseignement de l’histoire dans le dernier numéro de l’OURS (416 – mars 2012) :

http://www.lours.org/default.asp?pid=810

Polémiques sur le Musée de l’histoire de France, pétition contre la suppression de l’histoire en terminale scientifique, fortes critiques à l’égard des nouveaux programmes d’histoire au lycée, cri d’alarme lancé par Jean-François Sirinelli qui se demande si “l’histoire est encore française?”.… Alors, la France est-elle malade de son histoire ? Nous pensons, dans la gauche socialiste – et encore évidemment, avec plus de force à l’OURS – qu’il ne peut pas y avoir de projet collectif d’avenir sans une éducation historique qui permette, par une réflexion sur les actions passées, analysées comme telles, de faire comprendre comment les hommes agissent et pourquoi les événements arrivent. Les différents articles de ce dossier , parfois vifs, apportent des éléments de réponse. L’histoire appartient à tous, raison de plus pour en débattre au fond.

Pourquoi enseigner l’histoire ? , par ALAIN BERGOUNIOUX
Lire cet article <http://www.lours.org/default.asp?pid=811>
L’histoire dans l’enseignement secondaire : orientations nouvelles, par LAURENT WIRTH

Pour lever des malentendus sur les programmes, par JEAN-YVES PIBOUBES

Une réforme qui ne passe pas, par FRANCOISE GOUR

Histoire, notre école en péri, entretien avec JEAN-FRANCOIS SIRINELLI

Musée d’histoire de France  : une autre voie est possible, par VINCENT DUCLERT

Motion de l’AFHE sur l’histoire au lycée

MOTION AFHE

Les réformes des méthodes et des programmes du secondaire, et en particulier du lycée, remettent gravement en cause les conditions et mêmes les possibilités d’un enseignement équilibré et de qualité de l’histoire et de la géographie, notamment par la mauvaise gestion de la suppression de fait de la discipline en terminale S.

La refonte des programmes d’histoire et de géographie rendue nécessaire par la réforme du lycée s’est faite dans l’improvisation et plonge enseignants et élèves dans d’inextricables difficultés. Par exemple, le choix de faire de l’histoire-géographie une épreuve du bac S a conduit à contracter sur la seule année de première ce qui était jusqu’alors enseigné sur deux ans.

Ce programme démesuré n’autorise qu’un survol de chaque question et, de surcroît, accentue la marginalisation de l’histoire économique, déjà visible dans les tentatives de réforme du programme de sciences économiques et sociales. L’histoire de la croissance et de la mondialisation depuis 1850, question centrale et d’actualité s’il en est, devrait ainsi être traitée en 4 heures ! De plus, l’approche thématique rend incompréhensible la chronologie des événements : le génocide juif est abordé avant le nazisme, la fin de la guerre froide et celle de l’URSS sont dans deux chapitres différents…

Depuis près d’un an, les initiatives se multiplient pour dénoncer des programmes d’histoire-géographie et de sciences économiques et sociales devenus confus et inintelligibles. C’est pourquoi l’AFHE demande la mise en œuvre d’un programme cohérent d’histoire-géographie en série S et une révision générale et concertée des programmes fondée sur la clarté et la cohérence des thèmes et des méthodes, et faisant toute leur place aux questions d’histoire économique qui structurent le monde contemporain.

février 2012

Journée des États généraux de l’Histoire-Géographie organisés par l’APHG

L’APHG organise le samedi 28 janvier 2012 une journée des États généraux de l’Histoire-Géographie. Nous nous permettons d’en reproduire ici le programme. Vous trouverez plus d’informations sur le site de l’APHG.

Matinée à Louis-le Grand 9h-13h45

À partir de 8h30 accueil des inscrits et confirmation du déjeuner.
Présidence de séance: Jean-Noël Jeanneney, Professeur à l’IEP de Paris.

  • 9h15 Allocution du Président de l’APHG, Bruno Benoit, Professeur à l’IEP de Lyon
  • 9h25 Interventions de Robert Marconis, Professeur émérite à l’université de Toulouse Le Mirail, puis de Franck Collard , Professeur d’Histoire médiévale à l’université de Paris Nanterre Ouest sur les enjeux actuels de la Géographie et de l’Histoire
  • 10h05 Présentation par Eric Till d’une synthèse des questionnaires nationaux et des cahiers de doléances
  • 10h15 Débat
  • 10h40 Pause-café
  • 11h Table Ronde sur les enjeux actuels de l’Histoire-Géographie et les réalités de leur enseignement, animée par un journaliste
  • 12H25 Brève conclusion de la matinée par Bruno Benoit
  • 12h30 Déjeuner sous forme de buffet républicain (pour les inscrits).

Après-midi en Sorbonne 14h-18h15

Présidence de séance : Philippe Joutard et Yvette Veyret, Professeurs émérites des universités

  • 14h-15h35 Quatre ateliers animés. Durée: 1h35
    • Atelier 1: comment l’Histoire-Géographie permettent-elles de mieux comprendre le monde présent ?
    • Atelier 2: comment enseigner l’Histoire-Géographie aux élèves d’aujourd’hui ?
    • Atelier 3: l’Histoire-Géographie, vecteurs majeurs de l’apprentissage de la citoyenneté
    • Atelier 4: former les enseignants d’Histoire-Géographie : les problèmes de la formation initiale et les réalités de la formation continue
  • 16h00 Comptes rendus des ateliers par chaque rapporteur
  • 16h45 Débat général
  • 17h30 Présentation par Bruno BENOIT des conclusions des États généraux

    Lecture du Manifeste des États Généraux
  • 17h50 Allocution terminale sur la place de l’Histoire-Géographie dans notre société par Jacques Sapir, directeur d’Études à l’EHESS
  • 18H10 Fin des États généraux

Communiqué de l’Association Française d’Économie Politique soutient le mouvement d’opposition au projet de réforme de l’évaluation des enseignants de l’Éducation Nationale

L’Association française d’histoire économique relaie le communiqué suivant, publié originellement sur le site de l’AFEP:

Paris, le 12 décembre 2011
L’Association Française d’Économie politique (AFEP), qui regroupe près de 500 enseignants-chercheurs, chercheurs et docteurs en sciences économiques de l’enseignement Supérieur et du monde de la recherche, exprime son soutien le plus vigoureux aux collègues du premier et du second degré de l’Éducation Nationale qui exigent le retrait du projet de décret prévoyant de « réformer » les procédures d’évaluation.
Ce projet prévoit une procédure conduisant les collègues à s’auto-évaluer selon des grilles fournies par l’administration, avant d’avoir à participer, tous les trois ans, à un entretien d’évaluation obligatoire, conduit par leur supérieur hiérarchique direct.
Individualisation, homogénéisation, et mise en concurrence par le jeu de la notation semblent être les termes qui caractérisent la nouvelle procédure. Celle-ci s’insère dans un triple contexte de restrictions budgétaires, de création d’espaces marchands au sein même de l’institution publique, et de promotion d’une excellence supposée par l’exclusion, justifiant les inégalités de charge de travail et de traitement entre collègues.
Avec les collègues de l’Éducation Nationale, l’AFEP s’oppose à la notation ainsi qu’à toute forme d’évaluation individuelle qui ne serait pas demandée par l’enseignant lui-même, dans le cadre d’une procédure d’avancement ou d’aménagement de carrière.
L’AFEP estime que l’évaluation doit accompagner les personnes évaluées dans leur parcours, et non pas les sanctionner.
S’appuyant sur le rapport <http://www.assoeconomiepolitique.org/spip.php?article328>  qu’elle a produit en août 2011, intitulé Pour une nouvelle démarche d’évaluation des laboratoires de recherche, des enseignants-chercheurs et des chercheurs en économie, l’AFEP demande que toutes les pratiques de notation, de quota et de classement soient abandonnées. Les notations tendent en effet à doter l’évaluation d’une illusoire objectivité, quasi-mécanisable, et produite rapidement.
Derrière les pratiques de notation individuelle, c’est la dimension collective de l’acte éducatif ou de recherche qui disparaît, tout comme disparaît la dimension sociale.

Vers le bac (2) – Analyse de documents: l’introduction de la méthode Taylor en France

Nous vous proposons un nouveau sujet de devoir pour la classe de première sur le modèle de l’épreuve mineure de la nouvelle maquette du baccalauréat.

Tous ceux qui voudraient proposer des sujets sont les bienvenus. Ils peuvent se mettre en relation avec Cédric Perrin (cp2002 [at] orange [point] fr).

*

En confrontant les deux documents, vous présenterez le taylorisme, son rôle dans la croissance économique et les résistances qu’il suscite.

DOCUMENT 1 : La méthode Taylor vu par Edouard Michelin

« Quelques-uns de nos jeunes ingénieurs m’ont demandé d’où venait la forme de discipline un peu spéciale qui règne dans l’usine et d’où venait aussi l’esprit de bonne volonté qui y règne de façon générale. Voici ma réponse

1. ON NE FAIT PAS DE DISCIPLINE SANS PUNITION

Quand nous sommes arrivés à l’usine, notre premier acte, dans la première demi-heure, a été de renvoyer 3 employés (…).

2. GUERRE AU TEMPS PERDU, GUERRE AUX GASPILLAGES

J’eus l’idée de passer une après-midi ou deux à regarder travailler des ouvriers. (…) Je rappelle qu’il y a trois choses à chronométrer ou à observer : la matière, du point de vue de la qualité, la machine, pour qu’elle ne chôme pas, l’homme. Nous venons de mettre au point un appareil pour mesurer les temps, qui a l’avantage énorme de permettre à la personne qui s’en sert de ne pas quitter des yeux l’opération. (…)

3. ETUDE DES MOUVEMENTS

Nous avons ensuite examiné un à un les 21 mouvements que nous avions observés, en nous demandant pour chacun d’eux : Ne peut-on pas supprimer ce mouvement ? S’il est nécessaire ; ne peut-on le rendre plus rapide ? (…) Nous avons maintenant 7 mouvements au lieu de 21.  (…)

Nous ne sommes pas des fonctionnaires ici, nous ne sommes pas des gens qu’on nourrit avec une bonne paie simplement pour venir à l’usine passer 8 heures. Nous avons commencé à faire des suggestions mais ce n’est encore qu’un début. (…) »

Source  : Brochure éditée en 1925, archives départementales du Puy de Dôme.

DOCUMENT 2 : Appel à la grève des ouvriers de Renault

Appel à la grève des ouvriers de Renault
Appel à la grève des ouvriers de Renault - Source : IHS – CGT

De l’histoire économique dans la réforme du lycée

Auteur: Cédric Perrin.

Ce texte a également été publié sur le Carnet Aggiornamento Hist-Géo.

Vous avez quatre heures ! On imagine aisément le professeur sentencieux qui vient de révéler le sujet de dissertation à ses étudiants ; sauf que, cette fois, c’est lui, le professeur, qui a quatre heures. Quatre heures, c’est le temps que laisse le nouveau programme de première pour tenter de traiter la question « Croissance et mondialisation ». Les critiques se sont déjà multipliées au sujet de ce nouveau programme et il ne s’agit pas ici d’y revenir de nouveau. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris l’initiative de recenser les positions sur ce « programme impossible et à refaire »1. Ce billet se limitera au problème du devenir de l’histoire économique et sociale dans ce programme. Quelle évolution constitue-t-il par rapport à la situation antérieure ? L’histoire économique et sociale est-elle soluble dans la réforme du lycée ?

Quelle place pour l’histoire économique au lycée ?

Une lecture croisée du nouveau programme et de l’ancien, tels que ceux-ci ont été publiés dans le Bulletin officiel de l’éducation nationale (BOEN), permet de repérer les évolutions de la prescription. Dans la précédente version des programmes du lycée, l’histoire économique apparaissait sur les trois niveaux. En seconde, elle ne se voyait pas assigner un horaire précis2. Les transformations économiques et sociales apparaissent dans le thème 6 sur « l’Europe en mutations dans la première moitié du XIXème siècle ». Les thèmes 5 et 6 doivent bénéficier de la moitié du volume horaire de l’année ; ce qui laissait donc 5 à 6 heures pour la question qui nous intéresse ici. En première, l’indication horaire pour mener l’étude de « l’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXème siècle à 1939 » était de 15 heures3. En terminales enfin, l’histoire économique apparaissait dans la partie I. (Le monde depuis 1945) avec le premier thème « De la société industrielle à la société de consommation » et dans la partie III. (La France de 1945 à nos jours) avec le thème 3 « Economie, société, culture »4. Ces deux parties bénéficiaient d’une indication horaire de respectivement 22 et 18 heures ; ce qui dégageait environ 10 heures pour les thèmes économiques. Donc, au total, l’histoire économique représentait 30 à 31h sur trois ans.

Désormais, il ne reste plus qu’une petite dizaine d’heures sur une seule année (l’histoire économique ayant totalement disparu en seconde) ; soit environ 4 heures pour la seule question « Croissance et mondialisation » qui ouvre le programme de première5. La place de l’histoire économique et sociale a belle et bien fondu comme neige au soleil dans les séries générales du lycée.

Le futur programme de terminales, qui vient d’être publié6, introduit bien une question économique (« La gouvernance économique mondiale depuis 1944 ») à laquelle l’enseignant pourra consacrer environ 5 heures, mais celle-ci ne compense pas vraiment ce qui a été perdu puisqu’il s’agit d’un thème nouveau qui n’était pas enseigné, comme tel, auparavant. D’autant moins qu’elle ne concerne que les terminales L et ES et pas la future option de terminales S. Le professeur d’histoire dispose donc bien de trois fois moins de temps qu’auparavant pour les questions économiques et sociales.

D’une manière quelque peu paradoxale, il a à sa disposition plus de temps en série STG alors que l’horaire hebdomadaire est plus léger (2 heures au lieu de 4 en L, ES et S). Ce qui est désormais dans le programme des premières L, ES et S est réparti, en STG, entre la troisième des trois questions du programme de première7  « Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe » qui couvre la période du milieu du XIXè siècle au milieu du XXe siècle (qui doit être faite en 8 à 10 h) et, de façon plus partielle, en terminales8 à travers le sujet d’études associé au thème 3 sur les mutations de la France depuis 1945. Soit une quinzaine d’heures au total.

Cette évolution reflète le paradigme culturel qui marque ces nouveaux programmes. Certes l’exercice qui consiste à contracter sur l’année de première les anciens programmes de première et de terminales conduit nécessairement à réduire le temps consacré à chaque question. Mais, l’architecture globale, sur trois ans, du curriculum ainsi proposé au lycée montre bien un certain désamour de l’histoire économique et sociale. Alors, par exemple, que les problèmes religieux sont présents en force dans le programme de seconde (et qu’ils font aussi leur entrée dans le futur programme de terminales), l’histoire économique y a complètement disparu. Les concepteurs de ces programmes ont cédé à la mode dominante d’une histoire culturelle molle, devenue un concept attrape-tout mal défini. Celle-là même qui conduit dans le nouveau programme de première à ne traiter la guerre que sous l’angle social et culturel, en faisant passer cul par dessus tête l’étude des génocides et du totalitarisme nazi.  Est-ce bien le rôle des programmes de l’enseignement secondaire de suivre les querelles de chapelles qui hantent l’université au risque, pourtant depuis longtemps signalé, de l’histoire en miettes9 ? Il n’est pas certain que cette approche aide les adolescents à s’approprier les démarches et les méthodes des sciences historiques.

Alors que depuis 2008, les crises économiques marquent profondément l’actualité, on peut se demander quelles considérations ont imposées cette relégation de l’histoire économique à la portion congrue. A défaut de pouvoir répondre à cette question, force est de constater, pour le moins,  que le souci n’a pas été de bâtir un programme porteur de sens et en prise avec la société. Sans doute aussi, le libéralisme dominant depuis un quart de siècle, a-t-il encore du mal à regarder dans le rétroviseur à l’heure des remises en cause.

Quelle histoire économique est à enseigner ? Quelle histoire économique enseigner ?

Au-delà du problème du volume horaire, c’est la définition même du thème d’histoire économique en première qui pose problème. A cet égard, la contraction horaire ne fait que renforcer pour l’enseignant la difficulté à passer du programme officiellement prescrit à sa mise en œuvre dans la classe. C’est sans doute la conséquence, déjà maintes fois dénoncée, de la précipitation avec laquelle cette réforme a été conduite, mais pas seulement. Sans entrer ici dans les considérations idéologiques (aucun programme n’est jamais neutre, celui-ci pas davantage que les précédents) et sans non plus prétendre à l’exhaustivité, quatre points, au moins, font problèmes. Premièrement, le programme introduit la notion d’étapes. L’enseignant doit retracer les étapes de la croissance économique puis les étapes de la mondialisation. Le programme fait ainsi resurgir une histoire-récit purement descriptive. Or, la succession chronologique de deux faits ne fait pas une chaîne de causalité. Oubliées les leçons de Paul Veyne sur comment on écrit l’histoire10. Cette conception représente un grand retour en arrière.

Les bornes chronologiques du programme (de 1850 à nos jours) constituent un autre problème. La date de 1850 ne correspond à rien en histoire économique : la première révolution industrielle a débuté depuis longtemps ; la seconde n’est pas encore amorcée. Les rédacteurs du programme se sont ici contentés de reprendre les bornes globales du programme de première sans l’adapter à cette question, comme cela l’a été fait pour d’autres (la question sur la guerre ne porte que sur le XXème siècle). Cela pose d’autant plus de problèmes que ce qui précède 1850, c’est-à-dire ici ni plus ni moins que la révolution industrielle (ou les débuts de l’industrialisation si on préfère un terme moins polémique), n’a pas été vu en seconde. Aux élèves de se débrouiller pour prendre le « train de l’histoire » en marche. Plus globalement, c’est toute l’histoire du XIXème siècle qui se trouve ainsi bousculée, et pas seulement du point de vue économique.

Ensuite, ce sont les termes mêmes de l’énoncé qui méritent d’être questionnés. La référence à la croissance n’est pas tout à fait nouvelle. Elle se trouvait déjà dans les programmes de 2002. En terminales, notamment, il s’agissait d’insister sur la continuité de 50 ans de croissance depuis la fin de la seconde guerre mondiale et de dépasser ainsi l’habituelle césure entre les trente glorieuses et la « crise » qui suit. Cette lecture se justifie dans la mesure où il y a bien, en effet, continuité dans la croissance et où le terme de crise n’est pas adapté, du strict point de vue du vocabulaire économique, à la période 1975 à nos jours. Elle souligne à l’inverse l’exceptionnalité du moment Trente glorieuses. Mais il n’en reste pas moins qu’il existe bien deux temps distincts dans cette longue phase de croissance et que le fait d’insister sur la croissance, la performance économique, n’est pas tout à fait neutre. Il prend ses racines dans les travaux des historiens économistes libéraux dont Jacques Marseille était la figure la plus connue du grand public.

Mais, c’est surtout la partie sur la mondialisation qui pose le plus de problème ; pour au moins trois raisons. Tout d’abord, les rédacteurs du programme organisent la mondialisation en trois étapes qui sont trois économies-monde. Mais, ce faisant, ils inventent largement ce qu’ils donnent à enseigner. L’histoire de la mondialisation est beaucoup plus complexe que cette succession. Cette présentation néglige les chevauchements. Pour ne prendre qu’un exemple, les Etats-Unis sont la première économie mondiale (en PIB) dès 1900, soit en plein dans ce que le programme conduit à présenter comme l’économie-monde britannique, sans parler de l’émergence déjà sensible du Japon. Ensuite, le programme ressuscite la notion d’économie-monde de Fernand Braudel, reprise peu après par Immanuel Wallerstein, mais il l’emploie au singulier pour en faire une succession de trois étapes alors qu’à l’origine c’était une notion au pluriel : les économies-monde. En outre, si le concept a connu un certain succès en son temps, il n’est plus guère employé même parmi les tenants de la World History ou de la Connected History. Enfin, l’idée d’étapes de la mondialisation a quelque chose de téléologique. Elle présuppose dès 1850 une mondialisation qui ne s’impose vraiment que dans les années 1980. D’ailleurs, Suzanne Berger parle bien d’échec de la première mondialisation11 (une notion elle-même à dimension variable qui renvoie tantôt au 19ème siècle, tantôt au 16ème siècle). Cette dimension du programme relève plus d’une géohistoire mal comprise que d’histoire économique12. Il n’est pas anodin à cet égard que la rédaction des documents ressources qui accompagnent le programme ait été confiée à un géographe et que la bibliographie qui y est proposée se réfère autant à des ouvrages de géographes que d’historiens.

Au total, c’est une vision minimale, réductrice, voire instrumentalisée, de l’histoire économique que porte ce programme. Le problème ne se limite d’ailleurs pas à l’enseignement de l’histoire. Les nouveaux programmes de SES, eux-mêmes fortement critiqués négligent totalement l’histoire13. La question sur les « sources de la croissance » ne comporte aucune dimension historique : les « fluctuations » et les « crises » de la croissance ne sont expliquées qu’au regard des théories économiques. Il en va de même de la notion de mondialisation. En Histoire comme en SES, un autre programme était possible14. Espérons qu’il le sera bientôt.

  1. http://aggiornamento.hypotheses.org/522 []
  2. BOEN spécial n° 6 du 31 août 2000. []
  3. BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002. []
  4. BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002. []
  5. BOEN spécial n° 9 du 30 septembre 2010. []
  6. BOEN spécial n°8 du 13 octobre 2011. []
  7. BOEN hors série n°7 du 1er septembre 2005. []
  8. BOEN du 5 octobre 2006. []
  9. François Dosse, L’histoire en miettes, La Découverte, Paris, 1997. []
  10. Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Ed. du Seuil, Paris, 1971. []
  11. Suzanne Berger, Notre première mondialisation. Leçons d’un échec oublié, La République des Idées/Seuil, Paris, 2003. []
  12. Sur les malheurs de la géohistoire en France, voir Christian Grataloup, « L’histoire du monde a une géographie », Le débat, 154, mars-avril 2009. []
  13. BOEN spécial n°9 du 30 septembre 2010. []
  14. Voir le manuel alternatif proposé par l’APSES : http://sesame.apses.org []

Appel à contribution: Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté (27 et 28 octobre 2012 )

Québec, Université Laval, 27 et 28 octobre 2012. De nouvelles voies pour la recherche et la pratique en HGEC

Depuis 2007, les colloques internationaux des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, et avant eux les colloques de l’INRP (1986-1996), puis les journées d’études des didactiques (2000-2006), ont été le vecteur de diffusion des recherches en français, mais aussi en d’autres langues, notamment en Europe. Or, les recherches en didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté se sont multipliées depuis trente ans, en anglais comme en français, en Europe comme ailleurs, et ont tenté d’influencer les pratiques d’enseignement ou les curriculums. Quelles nouvelles voies s’ouvrent à la recherche et à la pratique en didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté à travers le monde dans des contextes sociopolitiques et scolaires qui s’avèrent instables et, pour les seconds, en recomposition souvent profonde?

Téléchargez l’appel à contribution.

 

Vers le bac (1)

Nous inaugurons avec ce billet une nouvelle rubrique « Vers le bac » destinée à proposer des exemples de devoir de type baccalauréat sur des sujets d’histoire économique et sociale.

Analyse de documents

Vous analyserez  les documents afin de montrer les transformations des méthodes de travail et de production, leurs effets sur la croissance économique et l’engagement du Japon dans ces évolutions.

Document  1 : Chaîne de montage des usines Toyota à Koromo (Japon) en 1936

Chaîne toyota 1936
Source: http://www.toyota.co.jp

Document 2 : Une analyse du « système kanban » à la fin des années 1980

« (…) les grandes entreprises assortissent très souvent les commandes faites aux PME de délais de livraison très courts, dans certains cas en quelques heures. Cette pratique leur permet de faire des économies substantielles sur les frais de gestion des stocks. Ce système de gestion de la production, ne chez Toyota, est mis en oeuvre par un nombre croissant d’entreprises. Connu sous le nom de « système Kanban » (« juste à temps »), ce système de production est utilisé par certaines firmes et également dans les relations entre sous-traitants et grandes entreprises. « Le Kanban est une méthode d’ordonnancement selon laquelle les ateliers situés en amont produisent le moment voulu la quantité de pièces juste nécessaire, calculée en fonction du planning de l’atelier « en aval », qui est en général le secteur de montage » (1). L’objectif du kanban est, grâce à une synchronisation précise entre l’usinage (effectué souvent par les sous-traitants) et le montage, de réduire le cycle de production. Les pièces sont réalisées au moment où elles sont nécessaires et dans les quantités voulues, si bien que les entreprises ont un stock minimum, ce qui contribue à réduire leurs coûts. En outre, la réduction du cycle de production raccourcit les délais de livraison au client et permet d’envisager une personnalisation des produits. Ce système a un impact commercial non négligeable.»
Source: L’économie du Japon, Hatier, 1989, p. 123

Communiqué de presse de l’APSES du 13 juin 2011: Après des programmes rejetés, le ministère veut passer en force sur les épreuves du baccalauréat en SES

Après des programmes rejetés, le ministère veut passer en force sur les épreuves du baccalauréat en SES

En rejetant à une large majorité les projets de nouveaux programmes de terminale en Sciences Économiques et Sociales, le Conseil Supérieur de l’Éducation a envoyé le 9 juin un message clair au Ministère et au groupe d’experts. Ce camouflet intervient après que le nouveau programme de première ait réussi l’exploit de faire la quasi unanimité contre lui de la part des universitaires, des syndicats enseignants, des enseignants et des syndicats lycéens.

Ce vote souligne l’impasse que constitue le passage en force sur la réforme des programmes et également sur les transformations précipitées et en catimini des épreuves du baccalauréat, sans aucune consultation de la communauté éducative. Les futurs bacheliers ES et leurs familles seront ainsi heureux d’apprendre que l’on transforme radicalement et à la va-vite les épreuves  de la discipline centrale de la série ES (coefficient 7 ou 9 selon le choix de spécialité), sans que les nouvelles modalités soient testées dans les classes comme cela était pourtant le cas lors des réformes précédentes.

En outre, les nouvelles épreuves, en minorant les capacités d’analyse des documents et en consacrant la prépondérance de questions de simple récitation de cours, vont à rebours de ce qui est demandé pour réussir dans l’enseignement supérieur et construire sa citoyenneté. Elles se traduiront par un recul de la réflexion personnelle des élèves, de leur capacité à construire une argumentation nuancée, et par un bachotage encore plus important qu’aujourd’hui. Et que dire du renforcement du risque de fraudes à l’examen lorsque les épreuves sont de plus en plus réduites à une restitution des connaissances ?

L’APSES appelle d’ores et déjà les enseignants de SES à contourner le programme de première dès septembre 2011, un programme que plus d’un enseignant sur deux a dénoncé comme inapplicable par la signature d’une pétition demandant son report et sa refonte, sans que le ministère ne prenne en compte cette protestation sans précédent. Le vote négatif du CSE sur les programmes de terminale renforce la demande d’une réécriture de l’ensemble des programmes de SES du cycle terminal. L’APSES demande également au Ministère un moratoire sur la rénovation des épreuves du baccalauréat et la mise en place d’une véritable concertation avec les enseignants.

Contacts

  • Marjorie Galy – Présidente – marjorie [point] galy [at] wanadoo [point] fr
  • Rémi Jeannin – Vice-président – jeannin [point] remi [at] gmail [point] com
  • Erwan Le Nader – co-secrétaire général – erwan [point] le [point] nader [at] gmail [point] com
  • Patricia Morini – co-secrétaire générale – patricia [point] morini [at] laposte [point] net